Norsk Gestalttidsskrift

Av Ann Kunish

Publisert i Norsk gestalttidsskrift, 21(1), 49–57. Les pdf-utgave her.

Norsk Gestaltinstitutt Høyskole (NGI) har utdannet gestaltveiledere siden 2002, og veiledning inngår som en viktig del av høyskolens undervisning av studentene. Til tross for dette finnes det nesten ingen dokumentasjon på eller beskrivelse av høyskolens perspektiv på veiledning. I denne artikkelen beskriver jeg hvordan jeg ser på veiledning ved NGI, hovedsakelig ut ifra min erfaring som student i høyskolens veilederutdanning og egen erfaring med veiledning fra min tid som student ved høyskolen. Jeg argumenterer for at måten komponentene i gestaltveiledning på NGI kombineres utgjør en egen veiledningsmodell.

---

Innledning

Profesjonsforeningene for gestaltcoacher og -terapeuter i Norge ser på veiledning som et nødvendig ledd i en etisk praksis. Norsk gestaltterapeutforeningens etiske prinsipper for gestaltterapeuter fastslår at terapeuten med ansvar for klienter skal sørge for veiledning «… for å opprettholde og styrke terapeutstandens faglige og etiske nivå» (NGF, Etiske prinsipper, NGF, 2.6, 2023). For gestaltterapeuter tilsluttet NGF, er det krav om å ha et minimum antall veiledningstimer for å kunne bruke betegnelsen MNGF. For gestaltpraktiserende i organisasjoner, GPO, den faglige organisasjon for gestaltcoacher i Norge, er det et lignende krav til deres medlemmer som ønsker å bruke tittelen Gestaltcoach MPGO.  I sine etiske prinsipper og retningslinjer presiseres det at «Alle medlemmer av GPO plikter å gå regelmessig til veiledning hos godkjent veileder med gestaltbakgrunn» (Etiske prinsipper og retningslinjer, GPO, 2023). 

I denne artikkelen begynner jeg med å diskutere veiledningsbegrepet og hvordan gestaltveiledning skiller seg fra gestaltterapi og -coaching. Deretter skisserer jeg komponenter i gestaltveiledning slik den undervises på NGI. 

I teksten refereres det til veilandens klient. Klient kan også forstås som coachee eller bruker/deltaker/pasient, da gestaltveiledning er relevant for både terapi og coaching i tillegg til å være anvendelig som gestaltorientert prosessveiledning av andre yrkesgrupper.

Veiledningsbegrepet har blitt brukt på forskjellige måter i Norge. Pettersen og Løkke (2019) skriver at veiledning er «… en praktisk og erfaringsbasert virksomhet», men som i det norske språket «… ikke er entydig definert; det fungerer mest som ‹paraplybegrep› som refererer til ulike veiledingsmodeller og virksomheter» (s. 14). Dyrkorn og Dyrkorn (2010) ser på beskrivelsen av coaching og veiledning som sammenfallende, og Tveiten (2019) skriver at «[c]oaching og veiledning er kanskje de to begrepene som i praksis synes å brukes mest synonymt» (s. 47). På veiledningsstudiet på VID vitenskapelig høyskole i Bergen – et studium med mye basis i gestalttilnærming – undervises det i det pedagogisk-psykologiske veilednings- og rådgivningsfeltet. Veiledningsbegrepet der er sett på som «… beslektet med uttrykkene mentoring og rådgivning» (https://www.vid.no/studier/veiledning-videreutdanning/), noe som står i kontrast til måten begrepet gestaltveiledning brukes og forstås på NGI.

Tveiten (2019) påpeker at forskjellige begreper brukes for å beskrive veiledning i engelsk faglitteratur og at «… supervision brukes om veiledning av studenter og fagutøvere, mens veiledning av brukere eller pasienter omtales som counselling, men da ikke alltid klart avgrenset fra psykoterapi» (s. 20). Hun gir eksempler av oversettelser av begrep mellom engelsk og norsk som viser tydelig at ordet veiledning ikke har én tydelig definisjon. 

Skottun og Krüger (2017)  skriver at veiledning med et gestaltperspektiv i likhet med gestaltterapi og gestaltcoaching, er tuftet på gestaltpsykologi og de filosofiske retningene eksistensialisme og fenomenologi (s. 35). Teorien og mye av tilnærmingen veilederen lener seg på, er identiske med de som benyttes av gestaltterapeuter og -coacher. Det som skiller gestaltterapi, gestaltcoaching og gestaltveiledning, er fokuset på hvilket felt som er tilgjengelig og kan arbeides med samt typen støtte som tilbys. Gestaltterapiens hensikt er å støtte klientens egenvekst ved å utforske det som oppstår mellom terapeut og klient i terapirommet. Hele livet til klienten kan bringes inn og jobbes med på denne måten. Gestaltcoaching støtter coachees egenvekst i kontektsen av det som skjer i vedkommendes arbeidsliv – også her ved å utforske det som oppstår mellom coach og coachee i coachingrommet. 

Gestaltcoaching – og gestaltterapi, dog muligens i noe mindre grad – kan i noen tilfeller skje på bakgrunn av en tredjepartsavtale, som for eksempel en sjef som sender en ansatt til coaching ut fra et ønske om at vedkommende skal få støtte til å fungere mer hensiktsmessig på jobben. I konteksten av terapi kan ett eksempel av en tredjepartsavtale være en forelder som legger til rette for at barnet kan få terapeutisk støtte.  

Gestaltveiledning, på den andre siden, benyttes av profesjonsutøvere som jobber med mennesker, det være seg terapeuter, coacher, helsepersonell, lærere, sosialarbeidere m.m. Gestaltveilederen er ikke opptatt av sin veilands personlige vekst, selv om personlig vekst kan være en heldig bivirkning av veiledning, men heller dens vekst som profesjonsutøver. Dyrkorn og Dyrkorn (2010) skriver at veiledning dreier seg om «… personlig utvikling for å mestre en jobbfunksjon med betydelige krav til sosial kompetanse og innsikt i mellommenneskelig samspill …» og at et viktig skille mellom gestaltveiledning og -terapi handler om forskjellen mellom et personlig og faglig fokus i utviklingen av veilanden eller klienten (eller coachee) (s. 23). Dyrkorn og Dyrkorns bruk av begrepene veileder og coach som sammenfallende (s. 11), er imidlertid problematisk og etter mitt syn misvisende. Mens gestaltcoachen kan i likhet med en gestaltveileder, oppleve at en coachee bringer inn et kasus fra sitt profesjonelle arbeid med mennesker, er hensikten med gestaltcoaching å støtte coachee til å utforske sin egen prosess som individ i situasjonen. Gestaltveiledning har til hensikt å støtte veilandens utvikling som profesjonsutøver.  

I gestaltveiledning slik den undervises i og utøves på NGI, er det fokuset på hvilken relasjon som står i sentrum og hvilket felt veilederen har tilgjengelig og kan arbeide med som skiller gestaltveiledning fra gestaltterapi og gestaltcoaching. En gestaltveileder etter NGIs modell er ikke en mentor og gir heller ikke råd; veilederen ønsker å øke veilandens varhet som profesjonsutøver.

NGIs veiledningsmodell

Til tross for at NGI har utdannet veiledere og benyttet veiledere som en viktig del av sin undervisning siden 1997, finnes det ingen beskrivelse av metoden utover utdanningens undervisnings- og studieplan og noen få setninger i Tveit (2017). Denne artikkelen tar sikte på å beskrive og dermed dokumentere det jeg påstår er NGIs egen veiledningsmodell. Modellen har fire hovedkomponenter:

1. Feltteori og varhet i feltet som jobbes med
2. Å spille ut situasjonen med klienten
3. Aksjonsforskning
4. Veilederens bruk av seg selv i veiledningssituasjonen

I teksten som følger beskrives hver av disse komponentene, deres betydning og hvordan de brukes i NGIs veiledningsmodell.

Modellens komponenter

1. Feltteori og varhet i feltet som jobbes med

Felt kan forståes som en samskapt, dynamisk situasjon her og nå, der vi både påvirker omgivelsene og er påvirket av våre omgivelser (Skottun & Krüger, 2017, kap. 4). Veilederens bevissthet om felt – det vil si bevissthet på at feltet i veiledningsrommet og feltet som bringes inn av veilanden fra dens egen praksis, er forskjellige – er viktig i modellen, noe som understrekes av Tveit (2017) som var tidligere ansvarlig for NGIs veilederutdanning, når hun skriver «…jeg har jo ikke vært i rommet med veilandens klient, jeg har ikke veilandens forforståelse og erfaring og kan ikke gjøre intervensjoner bygget på dette» (s. 49). 

Illustrasjon 1 viser hvordan disse feltene differensieres i modellen. Her jobber veilederen i feltet med veilanden for å øke veilandens varhet på det som skjer i feltet hen bringer til veiledning.

 Illustrasjon 1: fra mine notater, NGIs undervisning i gestaltveiledning

Veilederen får informasjon om situasjonen veilanden ønsker å utforske gjennom veilandens beskrivelse, måten veilanden spiller ut situasjonen på og veilederens egne observasjoner av fenomener som oppstår i veiledningsrommet. Veilederen har ikke tilgang til feltet veilanden bringer inn; hen kan kun intervenere ut fra det som oppstår her og nå mellom seg selv og veilanden. Denne bevisstheten om de to feltene gjør det også mulig å vite når en parallellprosess oppstår, det vil si når det som skjer i feltet med veiland og dens klient også trer frem mellom veiland og veileder (Clarkson, 2003). En parallellprosess er viktig informasjon til veilanden om det som skjer når hen er sammen med klienten og er noe som kan utforskes i feltet i veiledningsrommet, gitt at veilederen beholder sin varhet på at det kun er sitasjonen med veilanden der og da som kan utforskes.

Etter hvert vil en figur tre frem (det vil si at noe av interesse trer frem og fanger oppmerksomheten og interessen til veilederen, se Skotten & Krüger, 2017, s. 26–27). Veilederen former en hypotese på grunnlag av figuren for så å invitere til et eksperiment, observere og deretter reflektere sammen med veilanden. På denne måten utforskes figuren, noe som kan legge til rette for læring/innsikt. Stegene fra figur til en eventuell ny figur utgjør aksjonsforskning som beskrives i detalj i del 3.

2. Å spille ut situasjonen

Å spille ut situasjonen mellom veilanden og hens klient, også kalt å gestalte situasjonen, er sentralt i NGIs veiledningsmetode. En veiland kan for eksempel bli bedt om å spille ut hvordan hens klient kommer inn i rommet og setter seg. Disse få sekundene som skjer før samtalen har begynt og som dermed kan være lett å overse, kan gi veilanden viktig informasjon. En veiland kan også bli bedt om å sette opp stoler som representerer seg selv og klienten, for så å spille ut en sekvens fra en samtale og/eller å oppleve informasjon fra deres kropper i situasjonen. På denne måten økes veilandens kognitive og kroppslige forståelse av det som skjer mellom dem. Hensikten med å spille ut på denne måten er ikke å gjenskape en troverdig versjon av det som har skjedd, men heller å oppdage noe nytt ut fra det som trer frem her og nå i veiledningsrommet. 

Andre veiledningstradisjoner benytter seg også av det som ofte kalles for rollespill. Tveiten (2019) skriver blant annet at rollespill i veiledning kan bidra til å bli oppmerksom på ubevisste sider ved seg selv, på hvordan man påvirker andre og på hvordan teori og praksis henger sammen. Videre skriver hun at rollespill «… kan bidra til bedre forståelse enn ved å samtale om hvordan ordene kan virke» (s. 201). Dette sammenfaller med gestaltveilednings bruk av kroppslig informasjon i tillegg til det kognitive, som for eksempel klientens narrativ eller jakten på løsninger.

Hostrup (2002) beskriver rollespill som blant annet én av flere måter veilederen kan hjelpe veilanden til å reorganisere kontakten mellom seg og klienten og at rollespillet støtter veilanden til «å adskille sine oplevelser af klienten fra klienten selv» (s. 84). 

Dyrkorn og Dyrkorn (2010) omtaler ikke å spille ut situasjoner, men legger heller vekt på «[k]roppsspråk som innfallsport i veiledning» og hvordan det som skjer kroppslig gir veilanden «… særdeles viktige og verdifulle innsikter og oppdagelser» (s. 186).

Det er mulig å kjenne igjen enkelte av poengene til både Tveiten og Hostrup i NGIs veiledningsmodell. Når veilanden har gitt litt bakgrunn og kontekst for situasjonen hen ønsker å utforske i veiledning med en gestaltveileder, vil veilederen ofte be veilanden å vise hvordan klienten går eller hvordan klienten kommer inn i rommet da dette gir viktig informasjon. Allerede på dette tidspunktet kan veilanden gjøre oppdagelser om situasjonen. Det neste steget er ofte å sette opp situasjonen med hjelp av stoler eller andre hjelpemidler, slik at veilanden kan utforske det som oppstår her og nå. Hensikten med å spille ut på denne måten er dermed ikke å gjengi en korrekt versjon av det som skjedde i terapirommet, men heller å se om ny informasjon eller innsikt trer frem gjennom å spille ut i en utforskende kontekst. Utspillingen er dermed projeksjonsarbeid der veilanden ved å legge noe av sine erfaringer og hypoteser ut i den utspilte situasjonen, kan få nye perspektiver. Dette arbeidet legger et grunnlag for at veileder og veiland kan reflektere sammen over det som har kommet frem, og – der veilanden er gestaltcoach eller -terapeut – drøfte relevant teori slik at veilanden får en ny forståelse av det terapeutiske terrenget. Når veilanden kan bruke teori som kart og kompass i sitt arbeid, opprettholdes og styrkes det faglige og etiske nivået i veilandens kliniske arbeid i tråd med de etiske prinsippene til NGF og GPO.

Imidlertid skiller NGIs bruk av rollespill i veiledning seg fra beskrivelsene til Tveiten og Hostrup på flere måter. Tveiten legger vekt på rollespill som «… en form for trening på fremtidige situasjoner eller utfordringer» (s. 198). Mens NGIs veiledningsmodell forhåpentlig vil bidra til å støtte veiledere til å stå i fremtidige situasjoner, er fokuset på opplevelsen her og nå. Hostrup skriver at rollespill kan brukes til at enten veilederen eller en annen veiland i veiledningsgruppen spiller terapeuten, slik at terapeuten kan spille klienten og dermed «… befris […] fra ansvar for å gjøre ‘det riktige’» (s. 84, min oversettelse). NGIs bruk av rollespill i veiledning er utelukkende for å gi veilanden en arena for erfaringsnær læring basert på en fenomenologisk holdning i tråd med skolens konfluente pedagogikk, noe hverken Tveiten eller Hostrup legger vekt på. Bruken av å spille ut situasjoner i veiledning i NGIs modell er i mer tråd med Dyrkorn og Dyrkorns syn på viktigheten av informasjonen som ligger i det kroppslige.

3. Aksjonsforskning

Aksjonsforskning benyttes i veiledningsmodellen som et verktøy for å fasilitere utspilling av og eksperimentering av situasjonen, noe Tveit (2017) viser til (s. 49).

Kurt Lewin introduserte begrepet aksjonsforskning i 1946 for å beskrive en tilnærming til forskning (Vadum, 2018). Denne tilnærmingen er i tråd med idéen om at det som skjer, er samskapt av de som befinner seg i situasjonen, det vil si at det som oppstår i veiledningsrommet, oppstår mellom veilederen og veilanden, ikke av den ene eller den andre alene. Deretter utforsker de dette sammen. Dette understrekes av Vagle og Møller (2017), som skriver:

I et aksjonsforskningsarbeid er forskerne involvert i kontinuerlig refleksjon og utarbeidelse av nye planer og endringer underveis i arbeidet […] Forskerne kommer ikke inn i etterkant av et utviklingsarbeid og «forteller» hva som burde vært gjort, men er i et kontinuerlig samspill med deltakerne. (s. 341) 

Kolmannskog (2019) skriver at aksjonsforskning er «… en slags reflekterende praksis […] i tråd med fremveksten av praksisorienterte og pragmatiske tilnærminger innenfor psykoterapiforskning» (s. 46). Aksjonsforskning støtter terapeuten eller veilederen til å observere det som skjer i en relasjon samt se effekten av eksperimentering, noe som gjør det mulig å justere og avslutte eksperimenter på en hensiktsmessig måte (Tveit, 2017, s. 49; Skottun & Krüger, 2017, s. 163). 

Aksjonsforskning «… bruker et spiral av skritt, der hver inneholder en sirkel av planlegging, handling og datainnhenting om resultatet av handlingen» (van Baalen, 2014, s. 2, min oversettelse). Den tegnes ofte som en sirkel eller spiral, der stegene er figur, idé/hypotese, handle/eksperiment, observere og reflektere (Skottun & Krüger, 2017, s. 163; van Baalen, 2014, s. 4–5). Spiralen eller syklusen gjentas når en eventuell ny figur oppstår i refleksjonsfasen. 

Illustrasjoner 2 og 3, aksjonsforskning som spiral og syklus, fra Skottun og Krüger, 2017, s.163 

I modellen er handlefasen et eksperiment som kan skje i mange former. Stolarbeid er ofte brukt, men forskjellige kreative former for eksperiment kan brukes, som tegning, bruk av gjenstander m.m. Veilederen er også bevisst nivået av gradering som situasjonen krever; et eventuelt behov for gradering i arbeidet med veilanden kan også gi informasjon om feltet som spilles ut. Den graderingen handler om det som er referert til av Perls et al. (1951/1994) som en trygg nødsituasjon (safe emergency). Eksperimentet som utformes av veileder og veiland i samarbeid, skal oppleves trygt nok, men også utfordrende nok til at læring og innsikt kan skje. Dette fører til at en ny figur kan tre frem og veilanden kan integrere læringen (s. 64).

Under eksperimentet samler veilederen data gjennom observasjon av fenomener. På et tidspunkt vil enten veilederen eller veilanden selv kjenne behov for å reflektere sammen. På dette tidspunktet forlater veilanden eksperimentet (for eksempel forlater stolene eller tegningen), ofte etter veilederens oppfordring og står ved siden av veilederen for å reflektere sammen med hen. Dette kan i noen tilfeller føre til en eller flere runder av eksperimentering før en endelig refleksjon og forhåpentlig innsikt, før arbeidet avsluttes.^[1]

Lewin (2017) påpeker at i aksjonsforskning «går prosessen fra teori til praksis og tilbake til teori» (s. 36). Dette kan vi se i illustrasjoner 2 og 3 over der stegene går fra å identifisere en figur (teori) til eksperimentering, observasjon og refleksjon (praksis) til en eventuell ny figur (teori) som viser hvordan bruk av aksjonsforskning støtter veilederens kapasitet til å bruke teori som praktisk verktøy for å forstå det som skjer sammen med veilanden.

Aksjonsforskning brukes dermed som stillas i veiledningsmodellen for å støtte veileder, både til å forstå hvor hen er i utforskningsprosessen og til å skille den aktive eksperimenterende utforskningen fra refleksjonen over det som har skjedd og deretter forankringen av læringen.

4. Veilederens bruk av seg selv i veiledningssituasjonen

Det fjerde aspektet av gestaltveiledning slik den undervises på NGI, handler om veilederens bruk av seg selv i form av det hen sanser gjennom kontaktfunksjonene. Veilederen er hele tiden bevisst på de to feltene – feltet veilanden bringer inn, og feltet hen og veilanden befinner seg i. Å holde denne bevisstheten stiller høye krav til veilederens varhet som bidrar til å sortere feltet, det vil si: hvilke data veilederen skal intervenere på, og i tillegg støtte veilandens sortering av data i egen varhet som oppstår i situasjonen. Veilederen er ikke en del av feltet veilanden bringer inn, men kan bruke sin «her og nå»-opplevelse i veiledningsrommet til å intervenere i veilandens utspilling, basert på egen varhet. Også her er parallelleprosesser interessante da veilederens varhet kan ha viktig og relevant information for veilanden som terapeut.^[2]

Konklusjon

I denne artikkelen har jeg hatt to hensikter: å dokumentere hvordan NGI underviser i og utøver gestaltveiledning og å vise leseren hvordan denne tilnærming til veiledning utgjør en egen modell. Jeg har beskrevet det teoretiske grunnlaget og de forskjellige stegene i veiledningsmodellen og har sagt noe om hvordan den fremstår forskjellig fra andre perspektiver på veiledning. Veilederen støtter veilanden til aktiv utforskning både kroppslig og kognitiv, ved å spille ut situasjonen med klienten her og nå. Dette gjøres med aksjonsforskningens tydelige prosessuelle steg og refleksjon som verktøy. Veilederen bruker seg selv ved å sortere sanselig data på en måte som støtter både valg av intervensjoner og veilandens egen sortering. Veilederen er hele tiden bevisst at feltet som kan interveneres i, er det som spiller seg ut mellom veiledere og veiland. 

Kombinasjonen av fokus på feltteori og bevissthet om feltet det interveneres i, utspilling av situasjonen her og nå i feltet som bringes inn, aksjonsforskning og veilederens bruk av seg selv i situasjonen resulterer i en unik modell for veiledning med et gestaltperspektiv som fortjener en plass i litteraturen.

^[1] Se Frydenberg (forthcoming) om eksperimentets plass i gestaltveiledning.

^[2] Se Frydenberg (forthcoming) for mer om veilederens bruk av egen varhet i veiledningssituasjonen.

Litteraturliste